Rast vs. Znalosť a prečo to záleží

Stále väčšia pozornosť sa venuje základnej otázke, o ktorej pedagógovia diskutovali roky: Ako by mali vzdelávacie systémy merať výkonnosť študentov? Niektorí sa domnievajú, že tieto systémy by sa mali zamerať na meranie akademických študentov zručnosť, zatiaľ čo iní sa domnievajú, že by mali zdôrazňovať akademiku rast.

Z Úrady amerického ministerstva školstva v konferenčných miestnostiach miestnych školských rád ponúka diskusia o týchto dvoch modeloch merania nové spôsoby, ako sa pozrieť na akademický výkon.

Jedným zo spôsobov, ako ilustrovať koncepty tejto rozpravy, je predstaviť si dva rebríky s piatimi priečkami vedľa seba. Tieto rebríky predstavujú mieru akademického rastu, ktorý študent dosiahol v priebehu školského roka. Každá priečka označuje rozsah skóre, ktoré možno preložiť do hodnotení od nižšie na prekročenie cieľa.

Predstavte si, že štvrtá priečka na každom rebríku má označenie, ktoré znie „odbornosť“ a na každom rebríku je študent. Na prvom rebríku je študent A zobrazený na štvrtej priečke. Na druhom rebríku je študent B zobrazený aj na štvrtej priečke. To znamená, že na konci školského roka majú obaja študenti skóre, ktoré ich hodnotí ako zdatných, ale ako vieme, ktorý študent preukázal akademický rast? Ak sa chcete dostať k odpovedi, rýchly prehľad o strednej škole a škole

Zavedenie spoločných základných štátnych noriem (CCSS) v roku 2009 pre anglický jazyk Arts (ELA) a Math ovplyvnili rôzne modely merania študentských akademických výsledkov v stupňoch K až 12. CCSS boli navrhnuté tak, aby poskytovali „jasné a konzistentné vzdelávacie ciele, ktoré pomôžu pripraviť študentov na vysokú školu, kariéru a život“. Podľa CCSS:

„Normy jasne ukazujú, čo sa od študentov očakáva, že sa budú učiť na každej úrovni stupňa, aby každý rodič a učiteľ porozumeli a podporili svoje vzdelávanie.“

Meranie akademického výkonu študentov podľa štandardov, ako sú tie, ktoré sú uvedené v CCSS, sa líši od toho viac tradičné metódy klasifikácie používa sa na väčšine stredných a vysokých škôl. Tradičné hodnotenie sa ľahko prevádza na kredity alebo Jednotky Carnegiea či sa výsledky zaznamenávajú ako body alebo stupeň známky, tradičné klasifikácie sú ľahko viditeľné na zvonovej krivke. Tieto metódy existujú už viac ako storočie a tieto metódy zahŕňajú:

• Jedna známka / zápis uvedený na hodnotenie
• Hodnotenia založené na percentuálnom systéme
• Hodnotenia merajú zmes zručností
• Hodnotenia môžu ovplyvňovať správanie (oneskorené sankcie, neúplná práca)
• Výsledná známka je priemerom všetkých hodnotení

Klasifikácia založená na štandardoch je však založená na schopnostiach a učitelia podávajú správy o tom, ako dobre študenti demonštrujú porozumenie obsahu alebo špecifickej zručnosti pomocou konkrétnych kritérií prispôsobených stupnici:

„V Spojených štátoch používa väčšina prístupov založených na štandardoch vo vzdelávaní študentov štandardy štátneho vzdelávania určiť akademické očakávania a definovať odbornosť v danom kurze, oblasti predmetu alebo známke level ".

Pri klasifikácii založenej na štandardoch učitelia používajú stupnice a systémy, ktoré môžu nahradiť známky s krátkym popisom vyhlásenia, ako napríklad: „nespĺňa normu“, „čiastočne spĺňa normu“, „spĺňa normu“ a „prekračuje standard "; alebo „nápravné“, „blížiace sa k odbornej spôsobilosti“, „zdatné“ a „cieľ“. Učitelia podávajú správu o:

• Ciele výučby a výkonnostné štandardy založené na vopred určenej rubrike
• Jeden záznam na cieľ vzdelávania
• Úspech iba bez udelenia pokút alebo mimoriadneho kreditu

Mnoho základných škôl zaviedlo klasifikáciu založenú na štandardoch, ale rastie záujem o klasifikáciu založenú na štandardoch na úrovni strednej a vysokej školy. Dosiahnutie úrovne odbornej spôsobilosti v danom kurze alebo akademickom predmete by mohlo byť požiadavkou skôr, ako študent získa kredit za štúdium alebo je povýšený na maturitu.

Model založený na odbornej spôsobilosti používa klasifikáciu založenú na štandardoch, aby informoval o tom, do akej miery študenti dosiahli hodnotenie standard. Ak študent nespĺňa očakávaný vzdelávací štandard, učiteľ vie, ako zamerať ďalšie vyučovacie alebo tréningové hodiny. Týmto spôsobom je model založený na odbornej spôsobilosti zameraný na diferencovanú výučbu pre každého študenta.

Správa z roku 2015 vysvetľuje niektoré z výhod pre pedagógov pri používaní modelu odbornej spôsobilosti:

• Ciele odbornej spôsobilosti povzbudzujú učiteľov, aby uvažovali o minimálnom očakávaní výkonu študentov.
• Ciele odbornej spôsobilosti nevyžadujú predbežné hodnotenia ani iné základné údaje.
• zručnosť ciele odrážajú zameranie na zmenšovanie medzier v úspechu.
• Ciele odbornej spôsobilosti sú učitelia pravdepodobne oboznámení.
• Ciele odbornej spôsobilosti v mnohých prípadoch zjednodušujú proces bodovania, keď sa opatrenia na hodnotenie študentov začlenia do hodnotenia.

V modeli odbornej spôsobilosti je príkladom cieľovej odbornej spôsobilosti „Všetci študenti dosiahnu aspoň 75 bodov alebo štandard odbornosť pri hodnotení na konci kurzu. “V tej istej správe sa uviedlo aj niekoľko nedostatkov v učení založenom na odbornej spôsobilosti počítajúc do toho:

• Ciele odbornej spôsobilosti môžu zanedbávať študentov s najvyššou a najnižšou výkonnosťou.
• Očakávanie, že všetci študenti dosiahnu odbornosť v jednom akademickom roku, nemusí byť z vývojového hľadiska vhodné.
• Ciele odbornej spôsobilosti nemusia spĺňať požiadavky vnútroštátnej a štátnej politiky.
• Ciele odbornej spôsobilosti nemusia presne odrážať vplyv učiteľov na vzdelávanie študentov.

Je to posledné vyhlásenie o učení sa odbornej spôsobilosti, ktoré spôsobilo najspornejšiu diskusiu pre národné, štátne a miestne školské rady. Učitelia v celej krajine vzniesli námietky týkajúce sa platnosti použitia cieľov odbornej spôsobilosti ako ukazovateľov výkon jednotlivých učiteľov.

Príkladom modelu založeného na odbornej spôsobilosti je rýchly návrat k ilustrácii dvoch študentov na dvoch rebríkoch, obidvoch na priečke odbornej spôsobilosti. Ilustrácia poskytuje prehľad o výsledkoch študentov pomocou klasifikácie založenej na štandardoch a zachytáva stav každého študenta alebo akademický výkon každého študenta v jednom časovom okamihu. Ale informácie o stave študenta stále neodpovedajú na otázku: „Ktorý študent preukázal akademický titul rast? “Stav nie je rast a na určenie toho, aký akademický pokrok dosiahol študent, môže byť prístup založený na rastovom modeli potrebné.

„Súbor definícií, výpočtov alebo pravidiel, ktoré sumarizujú výkonnosť študentov nad dvoma alebo viacerými časové body a podporuje interpretácie študentov, ich tried, ich pedagógov alebo ich školy. "

Dva alebo viac časových bodov by sa mohlo vyznačovať predbežným a dodatočným hodnotením na začiatku a na konci hodín, jednotiek alebo na konci ročných prác. Predbežné hodnotenia môžu učiteľom pomôcť rozvíjať ciele rastu pre školský rok. Medzi ďalšie výhody využívania prístupu založeného na modeli rastu patrí:

• Uznávajúc úsilie učiteľov so všetkými študentmi.
• Uznávajúc, že ​​vplyv učiteľov na vzdelávanie študentov sa môže u každého študenta líšiť.
• Vedenie kritických diskusií o odstraňovaní nedostatkov v úspechu.
• Oslovenie každého jednotlivého študenta namiesto triedy ako celku
• Pomáhať učiteľom lepšie identifikovať potreby študentov na extrémnych koncoch akademického spektra lepšie podporovať študentov so slabým výkonom a zvyšovať akademický rast s cieľom dosiahnuť lepšie výsledky študentov.

Príkladom cieľa alebo cieľa modelu rastu je „Všetci študenti zvýšia svoje skóre pred hodnotením o 20 bodov po hodnotení.“ Rovnako ako učenie založené na odbornej spôsobilosti, rastový model má niekoľko nevýhod, z ktorých niektoré opäť vyvolávajú obavy z používania rastového modelu v hodnotenia učiteľov:

• Stanovenie prísnych, ale realistických cieľov môže byť náročné.
• Zlé návrhy pred skúškou a po skúške môžu oslabiť cieľovú hodnotu.
• Ciele môžu predstavovať ďalšie výzvy na zabezpečenie porovnateľnosti medzi učiteľmi.
• Ak ciele rastu nie sú prísne a nedochádza k dlhodobému plánovaniu, študenti s najnižšou výkonnosťou nemusia dosiahnuť odbornosť.
• Bodovanie je často zložitejšie.

Posledná návšteva ilustrácie dvoch študentov na rebríkoch by mohla priniesť odlišnú interpretáciu, ak je model merania založený na rastovom modeli. Ak je stav každého študenta rebríka na konci školského roka zdatný, možno akademický pokrok sledovať pomocou údajov o tom, kde každý študent začal na začiatku školského roka. Ak existujú údaje z predbežného hodnotenia, ktoré ukázali, že študent A začal rok už zdatný a na štvrtom priečke, nemal študent A počas školského roka žiadny akademický rast. Navyše, ak hodnotenie odbornej spôsobilosti študenta A už bolo na hranici skóre odbornej spôsobilosti, potom hodnotenie študenta A. akademický výkon s malým rastom by sa mohol v budúcnosti ponoriť, možno do tretej priečky alebo „blížiacej sa“ spôsobilosti. "

Na porovnanie, ak existujú údaje z predbežného hodnotenia, ktoré ukazujú, že študent B začal školský rok na druhá priečka pri „nápravnom“ hodnotení, potom by rastový model preukázal podstatné akademické vzdelanie rast. Rastový model by ukázal, že študent B sa vyšplhal na dve priečky, aby dosiahol odbornosť.

Model odbornej spôsobilosti aj model rastu majú v konečnom dôsledku hodnotu pri rozvíjaní vzdelávacej politiky na použitie v triede. Zacielenie na študentov a ich meranie úrovne ich vedomostí a zručností v oblasti obsahu im pomáha pripraviť ich na vstup na vysokú školu alebo na pracovnú silu. Je dôležité, aby všetci študenti spĺňali spoločnú úroveň znalostí. Ak je však použitý jediný model odbornej spôsobilosti, učitelia nemusia uznať potreby študentov s najvyššou výkonnosťou pri dosahovaní akademického rastu. Podobne učitelia nemusia byť uznaní za mimoriadny rast, ktorý môže ich žiak s najnižšou výkonnosťou dosiahnuť. V diskusii medzi modelom odbornosti a modelom rastu je najlepším riešením nájsť rovnováhu pri používaní oboch na meranie výkonnosti študentov.

• Castellano, Katherine E a Andrew D Ho. Príručka praktických lekárov k modelom rastu. Technické problémy vo veľkom meradle, systémy zodpovednosti a podávanie správ, štátne spolupracujúce organizácie pre hodnotenie a študentské štandardy a Rada vedúcich štátnych škôl, 2013.
• Lachlan-Haché, Lisa a Marina Castro. Odbornosť alebo rast? Preskúmanie dvoch prístupov pri písaní študijných cieľov študentov. Hodnotenie výkonnosti a hodnotenie profesionálneho rastu na American Institute for Research, 2015.
• Slovník školskej reformy. Partnerstvo veľkých škôl, 2014.